Las tablas de especificación y las rúbricas

Fonte:

García Aretio, L. (14/05/2020). Las tablas de especificación y las rúbricas. Contextos universitarios mediados. (ISSN: 2340-552X). Recuperado de https://aretio.hypotheses.org/4115.

 

Las tablas de especificación

Para no perderse, sobre todo cuando se trate de redactar pruebas de carácter objetivo con multitud de preguntas, y no sesgar el resultado de la evaluación, sugerimos elaborar un esquema (tabla de especificación) mediante el que determinemos el número total de items de la prueba y los que exactamente van a corresponder a cada bloque de objetivos y contenidos (García Aretio, 1994).

Consideremos, por ejemplo, que hemos optado por redactar una prueba objetiva con un total de 50 items referida a las tres primeras unidades del curso o a los tres bloques temáticos del curso completo. Por supuesto, esta tabla se puede referir a otro tipo de contenidos, por ejemplo:

  • las partes de una sola Unidad,
  • la primera mitad del curso,
  • el curso entero, o también contenidos referidos a:
    • hechos, ideas, conceptos, principios,
    • procedimientos técnicos,
    • normas de acción y valores y actitudes.

En este ejemplo vamos a contemplar sólo estas categorías de la taxonomía de Bloom: recordar, comprender y aplicar, distribuyendo de esta manera la carga del número items en cada categoría. Esta distribución o ponderación, dependerá del tipo de saberes que corresponde evaluar de las citadas tres unidades. Pongamos que los 50 items, se distribuyen así:

  • Recordar: 10%. Corresponderían 5 elementos.
  • Comprender: 50%. Corresponden 25 elementos.
  • Aplicar: 40%. Corresponden 20 elementos.

Según la relevancia de cada Unidad Didáctica o Bloque temático, hemos decidido que de la número 1 extraemos un 30% de items, o lo que es lo mismo, 15 preguntas; de la nº 2, un 20% (10 preguntas), y la nº 3 la entendemos como más relevante y le vamos a asignar un 50% de items, es decir 25 preguntas..

Tomada esta primera decisión de asignación de importancia relativa a objetivos y contenidos, nos corresponde aplicar los porcentajes correspondientes de los pertinentes objetivos que han de seleccionarse de cada Unidad. Así, si de objetivos de «aplicar» han de proponerse un total de 20 items y de la primera Unidad corresponden un 30%, de esta Unidad habrán de formularse 6 items (30% de 20). Y así sucesivamente. Obviamente al obtener porcentajes, los inevitables decimales de los números de items de cada Unidad u objetivo habrán de redondearse. A propósito, esta tabla que he preparado es sencilla, con pocas columnas y escasas filas.

TABLA DE ESPECIFICACIÓN (Prueba objetiva de 50 cuestiones)

CONTENIDOS OBJETIVOS TOTALES
RECORDAR(10%) COMPRENDER(50%) APLICAR(40%)
UNIDAD I    (30%) 2 7 6 15
UNIDAD II   (20%) 1 5 4 10
UNIDAD III (50%) 2 13 10 25
TOTALES 5 25 20 50

Sin duda, preparando pruebas de evaluación que contemplen una ponderación de la importancia de objetivos y contenidos de una determinada parte del curso, existe mayor garantía de que lo que se evalúa representa a aquella parte de los contenidos, procesos mentales o habilidades que se pretendían valorar.

Obviamente, la extensión de la prueba, el número de elementos o preguntas que la conforman, dependerá del carácter de la misma (a distancia, presencial, formativa, para acreditar saberes, etc.) y del tiempo asignado para resolverla. Mayor consistencia tendrá una prueba si contempla mayor número de items.

Las rúbricas

Muy en línea con estas tablas de especificación (García Aretio, 1994) aparecieron en los contextos educativos las rúbricas como instrumentos apropiados para el aprendizaje y la evaluación de competencias. Su mayor expansión en educación se reflejó con motivo de la implantación del proceso de Bolonia y el aprendizaje por competencias. Su plasmación gráfica es similar a la de la matriz de valoración o tabla de especificación antes descrita, tabla en fin, de doble entrada, lista de control o escala, que supone una guía de registro, en la que se contempla en una de las dos dimensiones los niveles de dominio, de logro o de calidad (escala cualitativa y/o cuantitativa) y, asociados a ellos, en la otra dimensión los elementos, criterios o indicadores preestablecidos objeto de evaluación (relacionados con los objetivos y competencias), propios de la actividad o tarea que ha de realizar el estudiante.

Las rúbricas suponen un catálogo de indicadores altamente útiles para el estudiante, con pautas y criterios claros de valoración de las diferentes etapas o aspectos del trabajo, actividad o prueba motivo de valoración. En suma, se estructuran en criterios y niveles graduales de logro. Estas rúbricas y las tablas antes referidas, se presentan como una especie de chequeo (check-list). 

Existen rúbricas de elaboración más sencilla, serían las denominadas globales u holísticas. Se trataría de una valoración global o de conjunto, sin separar las partes. Es decir, ante una actividad, tarea, prueba…, se trataría de especificar qué queremos decir  (describir) cuando a un estudiante le adjudicamos un suspenso, un aprobado, un notable, un sobresaliente… O lo que es lo mismo, para nosotros docentes que diseñamos, desarrollamos y evaluamos ¿qué significamos al considerar este trabajo como muy malo, malo, aceptable, bueno o muy bueno?

Las rúbricas analíticas son bastante más complejas. Se elabora una tabla en la que cada casilla debería estar rellena de texto descriptor del tipo de desempeño o realización de la tarea o actividad, en función del indicador y del nivel de logro correspondiente. Habrá de cuidarse, por tanto:

  • Seleccionar el número de niveles de logro, numéricos o cualitativos (podría ser la primera fila de la tabla).
  • En los aspectos o criterios de valoración, tomar decisiones respecto a lo que se quiere, principalmente (primera columna de la tabla):
    • objetivos y procesos mentales requeridos;
    • contenidos de la unidad de estudio, de la parte del curso a que hace referencia la rúbrica, de la actividad…;
    • según procedimientos requeridos.
  • En los cruces correspondientes, explicitar, describir, resultados para ubicar una prueba o tarea determinada en esa casilla, con respecto a ese criterio y nivel de logro.

Por ejemplo, en las filas podríamos ubicar los niveles de logro: notas del 0 al 5, de insuficiente a sobresaliente, muy bueno-muy malo, escaso-excelente, etc. Y en las columnas, criterios, aspectos o indicadores que pretendemos evaluar o sugerir para la mejora.

Un ejemplo. En el primer aspecto de la actividad o prueba que deseamos evaluar, se trataría de definir el concepto o los conceptos manejados. En cada casilla se debería insertar una descripción del criterio referida a cada nivel de logro: el estudiante ha definido mal o no ha definido ninguno (0), o alguno deficientemente (1), o varios de forma desigual (2), o todos y de forma excelente (3). Naturalmente, los niveles podrían ser más, y también los indicadores o criterios.

En la actividad, tarea o prueba diseñada, desarrollada y, ahora dispuestos a que sea evaluada, el segundo criterio sería el de interpretar, por ejemplo, ¿ha asociado, ha contrastado, ha comprendido…?, ¿cómo?, de forma totalmente equivocada (0), ha interpretado una parte pequeña de lo exigido (1), asoció, contrastó o comprendió partes relevantes (2), o interpretó de forma excelente…, y así sucesivamente en los otros criterios de clasificación y de elaboración personal. Podríamos representarlo en una tabla similar a ésta, completando texto en cada una de las casillas, en la que, de izquierda a derecha juzgamos, valoramos, los criterios establecidos, concretando los niveles propios de dominio en cada casilla.

Nivel 0 Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3
Definir… Ninguna/deficiente ——- ——- Todas/perfectas
Interpretar… Equivocación —- —– Excelente
Clasificar… Nula —— —— Completa
Elaborar… Mínima —— —— Máxima

Podrían mirar algunos ejemplos, mejores y peores, de rúbricas, con la idea de enriquecer la información. En todo caso, hoy existen plataformas virtuales y multitud de herramientas en la red que facilitan la elaboración de de este instrumento. Cuando estas herramientas se elaboran desde la red y se cumplimentan también en entornos digitales, se les vienen denominando, ¡cómo no!, e-rúbricas.

En fin, cuando los docentes diseñan y los estudiantes conocen estas tablas de especificación así como las rúbricas, desde el inicio del curso, les aportan:

  • una clarificación y motivación para el aprendizaje y su autorregulación;
  • a los docentes les exige inicialmente una previsión, diseño, planificación meditada sobre las expectativas relacionadas con los aprendizajes deseados o pretendidos (competencias y objetivos) y, posteriormente registrar esas evidencias de forma más objetiva, reduciendo la subjetividad en la evaluación;
  • a ambos, docentes y estudiantes, una hoja de ruta o guía durante todo el proceso de aprendizaje respecto a las expectativas descritas;
  • una buena herramienta del estudiante para aprender a autoevaluarse y a coevaluar;
  • un instrumento que ayuda a la realimentación de los estudiantes, ofreciendo información clara, feedback, sobre la superación o no de los diferentes criterios e indicadores (evaluación formativa y también sumativa), ayuda a la autorregulación;
  • una herramienta que puede representar una garantía en los procesos de certificación de competencias y de acreditación, dada su mayor objetividad.

Podrían elaborarse rúbricas referidas a una actividad, a una tarea, una unidad de estudio…, pero también pueden existir rúbricas referidas a toda una asignatura e, incluso, a una titulación.

Por supuesto, no puede ocultarse que trabajar con rúbricas requiere una mayor dedicación por parte del profesorado ¿rentabilidad?, tanto en el diseño, seguimiento de la tarea y evaluación de la misma, y esa circunstancia ha de tenerse muy presente. En otro sentido, personalmente pienso que, si la rúbrica no está bien diseñada y redactada, mejor emplear otros sistema de evaluación: listas de control, escalas, portafolios…, o en todo caso, aquellas rúbricas globales referidas con anterioridad, de más sencilla elaboración y aplicación.

En la entrada siguiente al blog, me referiré a las pruebas de evaluación de tipo abierto. Ahí encontrarán más pistas para la fijación de criterios, aspectos, indicadores de evaluación. Los niveles o grados de logro, ya es algo más sencillo de optar porque estamos más habituados a ello. Les animo a leer la próxima entrada.

Finalizo con una cautela. Al igual que señalé en alguna entrada anterior al referirme a las competencias y, sobre todo, a los objetivos, a las taxonomías, respecto al peligro de estandarizar y encorsetar en exceso los aprendizajes de nuestros estudiantes: todas estas estrategias deberán equilibrarse y hacer contrapesos con lo que debe suponer la conformación desde la universidad de espíritus abiertos, críticos, autónomos y flexibles. Ese es el reto. No olvidemos aquella categoría de la taxonomía actualizada de Bloom: la creación.

Referencia: García Aretio, L. (1994). Educación a distancia hoy. UNED.

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Citar así esta entrada:
García Aretio, L. (14/05/2020). Las tablas de especificación y las rúbricas. Contextos universitarios mediados. (ISSN: 2340-552X). Recuperado de https://aretio.hypotheses.org/4115.

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